מסקנות

מחקר זה הוגדר כמחקר גישוש, המנסה לזהות הבדלים בין אישיים ביכולת למידה אימפליציטית - תחום שכמעט ולא נחקר באופן רציני עד היום. הבדלים אלו עשויים להיות ביכולת הלמידה האימפליציטית כשלעצמה, או באופי האינטראקציה שבין האימפליציטי והאקספליציטי.

לא לגמרי ברור שבלמידה אימפליציטית per se ישנה אכן שונות שמעידה על הבדלים בין אישיים. מחקרים קודמים הראו שהשונות במטלה האימפליציטית היא נמוכה יותר מזו שנצפתה במטלות אקספליציטיות (McGeorge et al., 1997; Reber et al., 1980). יש לזכור שהשונות שנצפתה במטלות האימפליציטיות כוללת גם מרכיב אקספליציטי, כך שהשונות הנובעת מהביצועים האימפליציטים עצמם הנה קטנה עוד יותר. ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים אפשרות זו: השונות שהתקבלה בביצוע ברצפים הפשוטים, שכוללים מרכיב אקספליציטי משמעותי, היתה כפולה בקירוב מזו שהתקבלה ברצפים המורכבים, בעוד שזו האחרונה היתה דומה למה שצפוי לפי מודל של ביצוע אקראי (וכוללת אף היא מרכיב אקספליציטי, גם אם קטן יותר). מחקרים קודמים לא התייחסו להפרדה הנ"ל. כמו כן, לא נמצאו אפקטים עיקריים למדדי ההבדלים הבין אישיים שנבדקו כאן, למעט קשרים של מדדים קוגניטיבים (אינטליגנציה ומאמץ) לביצוע ברצפים הפשוטים. תחת ההנחה שמדובר במרכיב האקספליציטי של המטלה, ממצא זה אינו מפתיע, ומהווה חיזוק נוסף להנחה האבולוציונית בדבר השונות הקטנה יותר ביכולות אימפליציטיות. יש לזכור שלמדד האינטליגנציה שנבחר כאן, דיווח עצמי על ציון פסיכומטרי, מהימנות נמוכה יותר למדדים בהם נעשה שימוש במחקרים קודמים. לכן, סביר להניח שהקשרים לאינטליגנציה הנם חזקים עוד יותר בפועל מכפי שהתקבל בניסוי.

האינטראקציות המובהקות שהתקבלו מעידות על כך שגם אם לא קיימים הבדלים בין אישיים משמעותיים ביכולת הלמידה האימפליציטית כשלעצמה, הרי שעשויים להמצא הבדלים משמעותיים באופן התגובה להוראות ניסוייות שונות, הבדלים המשפיעים על הביצוע. אופן תגובה זה קשור למאפייני אישיות של הנבדק, ויעילותו נקבעת על ידי מורכבות הגירוי ומידת האימפליציטיות שדורשת המטלה. האינטראקציות בין מאפייני האישיות ותנאי הניסוי היו הפוכות עבור הרצפים המורכבים ועבור הרצפים הפשוטים. אם נקבל את ההנחה שבין שני סוגי הרצפים הללו ישנו שוני בסיסי בתמהיל המשוב שמתקבל משתי מערכות העיבוד בעת ביצוע השיפוטים, הרי שעובדה זו מספקת תמיכה לכך שאנשים נבדלים זה מזה באופן שבו הם מבצעים את האינטגרציה בין סוגי הפלט השונים שמשמשים אותם בקבלת החלטות, וכן באופן בו הם מעבדים אינפורמציה שמתקבלת מהסביבה, כפי שמתבטא ביחס להוראות הניסוי. ייתכן גם שהקשר בין סגנון קוגניטיבי ולמידה אימפליציטית מתפקד בצורה של U הפוך, ושישנה רמה מסויימת של שיטתיות ו/או אינטואיטיביות שהיא המתאימה ביותר ללמידה זו.

ההבחנה בחיי היום יום בין הרציונלי והאינטואיטיבי הנה חוויה אינטרוספקטיבית מוכרת. קבלת החלטות בעולם האמיתי מערבת כמעט תמיד אינטגרציה של קלט משתי מערכות העיבוד (Epstein et al., 1996). לעתים מציגים אנשים יכולת מרשימה של טיפול במידע מורכב ביותר ורב משתנים, כמו היכולת להעריך באופן מדוייק מאפייני אישיות על סמך תצפית מינימלית, וללא יכולת לזהות את מאפייני ההתנהגות הספציפיים שהביאו לאותה הערכה (Ambady & Rosenthal, 1993), או היכולת לזהות דפוס התנהגות אישי מורכב, השונה מהותית ממערך הכללים הפורמלים שהנבדק הגדיר לעצמו (Reilly & Doherty, 1989). מדובר בשיפוט גלובלי, הוליסטי, שמשקלל מאפיינים ספציפיים ב��סביבה באופן מורכב הרבה יותר מזה שהמערכת המודעת של אנשים מסוגלת לתפוס ולהסביר. הבדלים בין אישיים יכולים להיות לא רק בכושר העיבוד של שתי המערכות, אלא במשקל היחסי שכל אחת מהן מקבלת בקביעת התנהגות. אותו משקל יחסי יכול להשתנות בהתאם למאפייני אישיות, כמו גם מאפיינים מצביים. שוב, קיימים ממצאים מחקריים לשני הכיוונים. Rathus ושותפיו מצאו קשר בין חרדה לביצוע במרכיב האקספליציטי (שינון) אך לא במרכיב האימפליציטי של ביצוע השיפוטים (ניסוי 1), ולא מצאו קשר בין דיכאון לא קליני לביצוע בשני המרכיבים (ניסוי 2) (Rathus, 1994). לעומתם, Ambady & Gray בניסוי שמדמה יותר קבלת החלטות בחיי היום יום (ביצוע שיפוטי אישיות על סמך קטעי וידאו), הראו שדיכאון פוגע בדיוק השיפוטים (Ambady & Gray, 2002). בהתייחס לנתונים אלו, ולממצאי המחקר הנוכחי, ייתכן שהניסיון להפריד בין האימפליציטי והאקספליציטי במעבדת הניסוי הנו מורכב יותר מכפי שנהוג לחשוב. תרומה חשובה של המחקר הנוכחי היא העלאת האפשרות שחלק גדול ממה שנחשב בספרות כהדגמה של תהליכי למידה אימפליציטים, מבוסס למעשה בחלקו העיקרי דווקא על תהליכים אקספליציטים. במצב דברים כזה, אין להתפלא על כך שעד היום נתון הנושא לויכוח, וחוקרים כמו Brody, Dulany, Holender ו- Perruchet, המצדדים בעליונותו של האקספליציטי, מצליחים לא אחת להסביר חלק גדול מהביצוע באמצעות מודלים אקספליציטים של ידע ולמידה. ייתכן שנדרשת מתודולוגיה מעודנת יותר על מנת לבצע הפרדה אמיתית בין שתי מערכות העיבוד, וייתכן שגישה כזו תפתור חלק ניכר מחוסר העקביות שקיים בספרות, ובעיקר, לגבי עצם קיומם של מכאניזמים שונים ללמידה. בחינת הביצוע בנפרד עבור כל גרוי יכולה להיות רלוונטית בהקשר זה.

ממצא חשוב נוסף שהתקבל במחקר הוא האפקט המסייע של הוראות אקספליציטיות בשני סוגי הרצפים, והשיפור בביצוע שהושג, ללא קשר לציון הפסיכומטרי ולהשקעת מאמץ קוגניטיבי. חשיבותו באנטיתיזה שהוא מהווה לתאוריות הלמידה האימפליציטית המוכרות. ההסבר המקובל על התומכים בקיומה של למידה אימפליציטית לגבי חוסר העקביות של השפעת הוראות אקספליציטיות על הביצוע, הוא המעורבות של המערכת האקספליציטית. גורמים כמו מורכבות הגירוי, מידת האקספליציטיות של ההוראות ובולטות החוקיות שבגירוי, נחשבים כגורמים לכך שהוראות אקספליציטיות ישפרו את הביצוע (ראה Reber, 1993). לפי קריטריונים אלו, לא נראה שישנו הסבר מניח את הדעת לכך שבפרדיגמה הנוכחית נמצא אפקט מסייע להוראות גם ברצפים המורכבים, בעיקר לנוכח ממצאים קודמים שנידונו. העובדה שהאפקט הושג רק דרך הנטיה לקבל רצפים חוקיים, בצירוף לממצא שברצפים אלו הקשרים בין ביצוע לציון הפסיכומטרי ומאמץ קוגניטיבי לא נמצאו, מציע אולי שגם לדמיון בין הרצפים החוקיים והרצפים הלא חוקיים שנגזרים מהם ישנה משמעות, ואולי קיימת השפעה הדדית כלשהי בין השניים. האפקט המסייע שהיה להוראות אקספליציטיות על הביצוע נבע בעיקר מהשיפור שהושג עבור נבדקים נמוכים בשיטתיות וגבוהים באינטואיציה. ממצא מחזק את האפשרות שייתכן שקיימים הבדלים בין אישיים באופי התגובה להוראות. הסבר נוסף שעשוי (או עלול) לשלב את הממצא במסגרת הידע הקיים הוא סטטיסטי בעיקרו, ומתייחס לגדלי המדגמים. מרבית הניסויים בלמידה אימפליציטית מתאפיינים במדגמים קטנים ביותר, בין השאר, ככל הנראה בעקבות הזמן הארוך שדרוש לביצוע הניסוי. מדגם קטן יכול להיות מספק לבחינת אפקטים חזקים ביותר, אולם בלמידה אימפליציטית מדובר לרוב באפקטים חלשים יחסית (ראה נספח 6, טבלה 6.4, וגם Cohen et al., 1990) ובכל זאת, מרבית המחקרים בתחום מתאפיינים במדגמים קטנים יחסית. טבלה 3 מביאה מספר דוגמאות לגדלי המדגמים בהם נעשה שימוש במספר מחקרים המצוטטים בעבודה זו, העוסקים באפקט של הוראות שונות על הביצוע או בהבדלים בין אישיים בלמידה אימפליציטית:

טבלה 3 - מספר נבדקים בניסוי למידה אימפליציטית

מדובר במחקרים מרכזיים בספרות, ונראה שראוי היה לבסס את הממצאים שהביאו - חלקם סותרים את חבריהם ומוסיפים בכך שמן למדורות המחלוקת הרבות - על מדגמים משמעותיים יותר. הדבר מעלה תהיות עגומות לגבי ממשותם של ממצאים רבים בספרות, ממצאים עליהם מבוססות תאוריות לגבי למידה אימפליציטית, בשעה שנראה שחלק ניכר מהן מבוסס על טעויות דגימה מקריות ותו לא.

הבדלי הביצוע בין הרצפים הפשוטים לרצפים המורכבים תואמים ממצאים קודמים בספרות (Reber, 1967, 1976), ומסבירים במידה מסויימת ממצאים הנוגדים את ההסברים לתופעת הלמידה האימפליציטית באמצעות מכאניזמים נפרדים ולא מודעים (Dulany et al., 1984; Perruchet et al., 1992). בהסתמך על ההנחה המקובלת (Reber, 1993) שלמידה אימפליציטית כוללת גם מרכיב אקספליציטי בהכרח (שהרי החשיפה לגירוי ופעולת השינון הן מודעות ומכוונות, גם כאשר חלק מהידע שנרכש אינו כזה במלואו), ניתן לשער שבחלקה האקספליציטי של המטלה, גורמים (מודעים) כמו דמיון וידע אקספליציטי פרגמנטרי יכולים להסביר את הביצוע. אולם, ייתכן שבדיקה שתפריד בין רצפים מורכבים לפשוטים, תגלה שידע זה אינו מספיק על מנת להסביר את כל הביצוע ברצפים המורכבים. הדבר תואם את טענתו של Reber שממצאים אלו מסבירים חלק מהביצוע הנצפה, אך לא את כולו. ככל הנראה, למידה אימפליציטית מערבת ידע שנרכש באמצעות שתי המערכות (או: הפרדיגמות בהן נעשה שימוש כוללת גם למידה שאינה אימפליציטית), ונבדקים מודעים לחלק מסויים של הידע בו הם עושים שימוש, אך לא לכולו. הפרדה זו יכולה ליישב את אותם הסברים גם עם תופעת ההעברה (לסקירה ראה Redington & Chater, 1996), שנחשבת להוכחה החזקה ביותר לגבי הפשטה של ידע בעת למידה אימפליציטית. מצד אחד, חלק מן הידע נרכש באופן אקספליציטי ואולי מכוון, ובדיקות אכן מעלות שישנה מודעות לנבדקים לגבי הגירוי (Dulany et al., 1984). מצד שני, חלקו של הידע הוא מופשט ואינו מודע, והוא יכול להסביר את תופעת ההעברה. מסיבה זו, נבדקים שאומנו על תתי-רצפים מראים רמת ביצוע דומה לנבדקים שאומנו על רצפים שלמים, אך לנבדקים שאומנו על רצפים שלמים ישנו ידע נוסף שלא ניתן לרכישה באמצעות תתי-רצפים (Servan-Schreiber & Anderson, 1990). ייתכן שמדובר באותה הפשטה של חוקים מורכבים, שנעשית באופן אוטומטי ולא מודע, ומסייעת לביצוע ברצפים מורכבים וכן להעברה לגירוי בעל מבנה שטח שונה או אף אופנות חושית שונה (Howard & Ballas, 1980). שוב, הנחות אלו אינן מתיישבות עם העובדה שגם ברצפים המורכבים הביצוע בתנאי האקספליציטי היה עדיף על זה שבתנאי האימפליציטי, אבל האפשרות ששני סוגי הידע משחקים תפקיד בלמידה אימפליציטית, ולכן כל הניסיונות להסבירה באמצעות אחד מהם לבדו כשלו עד היום, נראית סבירה.

תקציר | מבוא | למידה אימפליציטית | פיתוח חוקים מייצגים ולא מייצגים במטלות דקדוק מלאכותי | מניפולציות על האקספליציטיות של המטלה | הבדלים בין אישיים במדדים אימפליציטים ואקספליציטים | הבדלים בין אישיים | השערות המחקר | נבדקים ומערך | כלים | מהלך | מדדי הביצוע העיקריים | השערה ראשונה | השערה שנייה | השערה שלישית | השערה רביעית | סיכום | ניתוחים נוספים | הפרדה בין רצפים פשוטים לרצפים מורכבים | רגרסיות היררכיות על ציון הפסיכומטרי המדווח וזמן המבחן | תאוריית גילוי אותות (SDT) | בחינת פרופורציית השיפוטים הנכונים עבור כל רצף מעבר לנב | דיון | מסקנות | השלכות | מחקרי המשך | סיכום | מקורות |