פרויקט המדגם - למידה אימפליציטית - הבדלים בין אישיים בלמידה אימפליציטית

למידה אימפליציטית היא למידה של ידע מורכב ומבוסס חוקים המתרחשת באופן אוטומטי, שאינו מודע במלואו, הן ברמת התהליך והן ברמת התוצר של הרכישה (Reber & Allen, 2000; Reber, Walkenfeld, & Hernstadt, 1991). הלמידה נובעת מאינדוקציה של ייצוגים מופשטים של המבנה המוצג על ידי הסביבה המורכבת, שמתבצעת ללא אסטרטגיות למידה רפלקטיביות ומודעות (Reber, 1989a), וייתכן גם שללא תיווך זיכרון עבודה מילולי (Evans & Over, 1999). ברוב המקרים נבדקים לא מראים מודעות לכך שהם עושים שימוש באינפורמציה שלמדו כאשר הם מבצעים תהליך של קבלת החלטות, ולרוב אינם חשים שהם יודעים את התשובה הנכונה (למשל Lewicki et al., 1987; Reber, 1967, 1969), או שאינם יודעים שהשיפור שהם מראים בביצועים נובע מלימוד תהליכים ויחסים בין גירויים (למשל Lewicki et al., 1987). למידה זו יכולה להתבצע גם במספר חשיפות קטן ביותר (Lewicki, 1985), והמכאניזמים הנוירולוגים שבבסיסה עמידים יותר לפגיעות, ביחס למערכת האקספליציטית (לסקירות ראה Reber, 1993; Seger, 1994). זוהי תופעה יום יומית שמייצגת את אופי העבודה של המערכת הקוגניטיבית (Frensch & Runger, 2003), והיא חזקה עד כדי כך שיכולה גם לגרום לתפיסה מדומה של גירוי שאינו קיים, לאחר שנלמדה החוקיות שבבסיסו (Hill, Lewicki, Czyzewska, & Boss, 1989).

ניסוי טיפוסי בלמידה אימפליציטית כולל שלב לימוד ושלב מבחן. בשלב הלימוד נבדקים נחשפים לגירוי מורכב, לרוב מבלי שנמסר להם מידע לגבי קיומה של חוקיות . בשלב המבחן נמדד הידע הסמוי שרכשו הנבדקים לגבי החוקים שבבסיס הגירוי . שיפור בביצועים שאינו מוסבר באמצעות אימון, שיפור בביצוע בסגמנטים ספציפיים העונים לחוקיות בהשוואה לסגמנטים רנדומלים, דיסוציאציה בין רמת ביצוע ליכולת דיווח ורבלית על קיומו של ידע או בין פגיעה בביצוע במטלות אקספליציטיות לעומת מטלות אימפליציטיות לנוכח פגיעות נוירולוגיות או גיל, מהווים כולם ראיות לקיומה של למידה אימפליציטית.

עם זאת, ישנן גם ראיות לכך שהידע הנרכש בתהליכים אלו נגיש למודעות. הולנדר וברודי למשל, מערערים כנגד הפרוצדורות המשמשות לחקירת הידע המודע של הנבדקים, וטוענים שחקירה מפורטת יותר תוכל לספק תוצאות אחרות, שכן יש הבדל בין מציאותו של ידע מודע אצל הנבדקים, להיותם מודעים לקיומו של ידע זה. לטענתם, פרוצדורות מעמיקות יותר מדיווח ורבלי חופשי, כגון זיהוי, forced choice ו- prediction, יוכיחו שלנבדקים ישנו ידע שניתן לסיווג כמודע (Holender, 1986; Brody, 1989). מספר מחקרים (למשל Robnagel, 2001) באים לתת מענה לטענות אלו על ידי שימוש במדדים שונים, הן סובייקטיבים והן אובייקטיבים, לקיומו של ידע מודע. בעוד שרובנגל הגיע למסקנה שללא תלות במדד הנבחר, נבדקים אינם מציגים ידע אקספליציטי מודע, הרי שחוקרים אחרים מביאים ראיות לכך שניתן להגדיר את חלקו הגדול של הידע שברשות הנבדקים כמודע (למשל Dulany, Carlson, & Dewey, 1984). מתיוס ועמיתיו עשו שימוש בדיווחים מילוליים של נבדקים מקבוצה אחת ליצירת הוראות ניסוי לקבוצת נבדקים אחרת (ביקורת). ההוראות הלכו והשתפרו ככל שהתקדם הניסוי, אבל בכל שלב הקדימו ביצועיהם של נבדקי הניסוי את ביצועיהם של נבדקי הביקורת (Mathews et al., 1989). במחקר אחר (Mathews, Buss, Chinn, & Stanley, 1988), ידע ורבלי עלה עם התקדמות הלמידה , אולם הביצוע בפועל הקדים תמיד את הידע שהיה נגיש למודעות הנבדקים. המסקנה העולה ממצאים אלו היא שלהתנסות הישירה עם הגירוי ישנו ערך מוסף, מבחינת הידע שנרכש, שאינו ניתן לניסוח מילולי על ידי הנבדקים. בנוסף, ישנם חוקרים המערערים על ההנחה שהידע שאותן בדיקות מקיפות ומעמיקות חושף, ניתן להגדרה כמודע (Frensch & Runger, 2003), ובפרט בנוגע לאילוץ הנבדקים להצדיק בדיעבד בחירות שעשו (Reber, 1989b), פעולה שהיא למעשה יום יומית ואין בה סתירה להנחה שהשליטה בהתנהגות נובעת ברובה מתהליכים לא מודעים (Camerer, Loewenstein, & Prelec, in press).

רוור מבחין בין חוקרים המאמינים בקדימותו של המודע, ולשיטתם כל תהליך קוגניטיבי הוא מודע כל עוד לא יוכח אחרת למעלה מכל ספק, לבין חוקרים המאמינים בקדימותו של הלא מודע, ולשיטתם מספיק להראות שהידע המודע אינו מספיק בכדי להסביר את הביצוע שנבדקים מראים בניסוי (Reber, 1993). ישנם כאלה המרחיקים לטעון שרוב הפעילות הקוגניטיבית שלנו היא למעשה לא מודעת (Bargh & Chartrand, 1999). Lachman ועמיתיו טוענים:

Most of what we do goes on unconsciously. It is the exception, not the rule, when thinking is conscious; but by its very nature, conscious thought seems the only sort. It is not the only sort; it is the minority. (Lachman, Lachman, & Butterfield, 1979; p. 207)

Baars מצטרף אליהם וקובע כי:

Most knowledge is tacit knowledge; most learning is implicit. (Baars, 1997; p. 60)

תפקיד המודעות בלמידה, קובע Baars, הוא הכוונה ומיקוד של תשומת הלב אל האינפורמציה אותה יש ללמוד. הלמידה עצמה מתבצעת על ידי תהליכים לא מודעים. רגולציות השפה למשל, נרכשות בסך הכל על ידי האזנה בתשומת לב למשפטים שאנחנו שומעים, וללא קידוד מודע של מילים ויחסים.

התפיסה המנוגדת מיוצגת למשל על ידי Dulany, שמעלה את העמדה הרדיקלית לפיה אין כלל מרכיב לא מודע במערכת הקוגניטיבית (Dunlay, 1999).

שאלות נוספות בתחום הלמידה האימפליציטית שעדיין לא זכו להכרעה הן:

סוג הידע הנרכש ואופן ייצוגו - האם הוא אכן מופשט ו'עמוק' (Lewicki et al., 1987; Reber, 1989a), או שמא מדובר בידע פרגמנטרי חלקי של שכיחויות, תתי-גירויים ואסוציאציות פשוטות (Perruchet, Gallego, & Pacteau, 1992) או בשינון פשוט של דוגמאות ושימוש בידע קטגוריאלי המבוסס על דמיון של אקזמפלרים (Brooks, 1978).
תפקידה של תשומת לב בלמידה - האם היא נדרשת (Dienes, Broadbent, & Berry, 1991; Nissen & Bullemer, 1987) או שיכולה להתרחש גם ללא תשומת לב (Cohen, Ivry, & Keele, 1990; Frensch, Buchner, & Lin, 1994)
האם אכן דרושים שני מכאניזמים נפרדים (או יותר, ראה Taatgen, 1999) על מנת להסביר את יכולות הלמידה והזיכרון האנושיים (Schacter, 1987), או שניתן להסבירם באמצעות מכאניזם אחד (לסקירה ראה Shanks & St. John, 1994).

למרות חילוקי הדעות הרבים, אין כל ויכוח לגבי עצם העובדה שנבדקים מראים למידה של דפוסים מורכבים ביותר, ושלמידה זו נעשית באופן אוטומטי ולא מכוון.

Seger בסקירותיו החשובות של תחום הלמידה האימפליציטית, מציע את הקריטריונים הבאים לאפיונה (Seger, 1994; 1998) (לפירוט ותמיכה מחקרית ראה נספח 1):

הידע שנרכש אינו נגיש באופן מלא למודעות.
הידע שנרכש הוא מורכב יותר מאסוציאציה פשוטה (Seger, 1994), ומערב רכישה של ידע חדש ולא אקטיבציה של ייצוגים קיימים (Seger, 1998).
הלמידה מתרחשת באופן אקראי ואינה מערבת בחינת היפותיזות מודעת.
תהליכי למידה אימפליציטית משתמרים גם במקרים של אמנזיה.

פרדיגמות הניסוי במחקרי למידה אימפליציטית מתחלקות לשלושה סוגים עיקריים (Seger, 1998), שאינם תלויים במטלה הספציפית בה נעשה שימוש: פרדיגמות למידה מופשטת, בהן נדרשים הנבדקים ללמוד מרכיבים בעלי משמעות עמוקה של הגירוי; למידה תפיסתית, ניסויים הבוחנים שינויים בעיבוד התפיסתי; ופרדיגמות של למידה מוטורית.

המטלות העיקריות בהן נעשה שימוש במחקרי למידה אימפליציטית הן מטלות דקדוק מלאכותי (בה ייעשה שימוש במחקר הנוכחי), Visouspatial concepts, למידת covariation, מטלות זמן תגובה סדרתי (SRT) ו- Contingent response task, Hebb digit task, למידת פאזל, למידה מוטורית, Function matching ומערכות דינמיות. מטלות הקשורות לתחום הן מטלות למידת שכיחות והסתברות. לפירוט לגבי מטלות אלו וממצאים מחקריים עיקריים, ראה נספח 2.

Reber טוען שלמידה של תהליכים אימפליציטים צריכה להגיע מנקודת מבט אבולוציונית. במונחים אבולוציונים, מודעות הנה תופעה חדשה, שקדמו לה פונקציות קוגניטיביות ותפיסתיות מתקדמות רבות. פונקציות מוקדמות אלו הן הבסיס שעליו התפתחו פונקציות מודעות. חמישה ניבויים לגבי תהליכים אימפליציטים נובעים מנקודת מבט זו: 1. הם יהיו רובסטים יותר לפגיעה פסיכיאטרית או נוירולוגית; 2. יראו התפלגות צפופה יותר באוכלוסיה עם פחות הבדלים בין אישיים; 3. יראו קשר חלש לביצועים במדדים סטנדרטים של יכולת קוגניטיבית כמו מבחנים פסיכומטרים של אינטליגנציה; 4. יתקיימו באופן דומה בזנים שונים; 5. יושפעו רק מעט מגיל ורמת התפתחות (Reber, 1993).